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教学与科研内在属性差异及高校回归教学本位之可能
发布时间:2017年7月1日

来源:《中国高教研究》   2017年第6

一、问题的提出

众所周知,教学、科研和社会服务是高校依次产生的三大职能,尤其是教学,本是最早出现且相当长时期内作为高校唯一的职能性活动。按照高等教育学专家潘懋元教授的观点,职能出现的次序也是职能重要性的次序,并且先前的职能衍生其后的职能。在这一意义上,有人称教学是高校的元初职能、第一职能、根本职能、首要职能等,地位及重要性自不待言。可是,恰恰就是这个元初职能和根本职能,自从科研进入高校并发展为独立的建制性职能活动后,教学职能的地位遭遇前所未有的挑战,教学活动空间受到严重挤压,进而科研取代教学上升至首要地位的趋势日益明显。当代,高校普遍重科研轻教学现象已是不争之实,人们担心教学工作弱化导致人才培养质量下降,所以,各方面都在呼吁,也都在采取相应行动,力图改变教学颓势,实现教学归位,但实事求是地说,这些努力似乎总是无济于事或者无果而终。

是什么原因导致科研重教学轻?又是怎样的因素使得那些强化教学工作的措施屡屡失效?有学者认为与所处的大环境有关,与教学和科研分立体制有关,与不合理的职称晋升评价机制有关,也有学者认为科研关系到大学声誉,科研能带来资源,科研有助于提升大学整体水平,而各种排行榜和评估也推高了大学科研。这些分析和看法均有一定的合理性,但却无一例外地从外部找原因,没有真正触及问题实质,没有真正点到关键要害。笔者认为,作为一种客观现象和客观存在,高校及其教师之所以重科研轻教学,根本上不取决于外部因素,而取决于教学和科研自身所具有的内在属性、内在逻辑和内在张力。这种内在属性、内在逻辑和内在张力,使得科研比教学更占优势,也更加优越,从而对高校及教师产生远远超过教学的巨大吸引力。

二、科研与教学的内在属性及其差异

通常,人们把大学视为学术组织或学术部门,大学活动称为学术活动。事实上,大学里的学术活动,既包括科研,也包括教学。不过,虽同为学术活动,并且很多情况下它们统一于高校和教师身上,但二者无论在性质、规律、目标和任务上,还是在形式、路径、方法和手段上,都有着很大的差异。恰是这些差异,使教学工作与科研工作获得了不同的地位和命运,在高校教师那里形成了不同的价值取向和行为选择。这里仅就其主要差异作一探讨。

(一)已知与未知:教学与科研在性质和目标上的差异

若问科研和教学二者最大的不同是什么,答案首先就是已知和未知的区别。在一定意义上可以说,已知与未知构成了研究和教学这两种职能活动的分水岭,它使教学与科研从此走上了两条截然不同的道路。文献中对科学研究有许多解释,如,“科学研究是指探求反映自然、社会、思维等客观规律的活动”。“科学研究是指为了增进知识,包括关于人类文化和社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的创造性工作”。“科学研究工作是科学领域中的检索和应用,包括对已有知识的整理、统计以及对数据的搜集、编辑和分析研究工作”。“科学研究是指对一些现象或问题经过调查、验证、讨论及思维,然后进行推论、分析和综合,来获得客观事实的过程”。“科学研究的内涵包含整理、继承知识和创新、发展知识两部分”。显然,上面关于科研的定义在表述上不管有多少种,但有一点是共同的,那就是探索未知、发现新知,使人类认识和把握事物本质及规律,并利用规律为人类发展服务,这也正是科学研究的根本宗旨、目的和任务所在。无论是自然科学、社会科学还是人文学科,也无论是基础研究、应用研究还是开发研究,均将认识未知、追求新知作为自己的目标和方向。人们经常讲的新发现、新发明、新创造、新产品、新理论、新思想、新观点、新方法、新资料、新手段,都是科研所追求的最终成果。创造性是科研最本质的特性。为达到认识未知的目的,获得新的研究成果,需要不断创造出新的、更加科学有效的方法,还需要付出创造性劳动和艰苦的努力,需要科学精神,如此才能将对未知领域的认识不断向前推进。从宏观到微观,从自然到社会,从物质到精神,人类探索未知领域的奥秘无尽无休、永远没有止境,科学家探索未知的脚步也永远不会停歇。超越现有的认识水平,取得最新最好的研究成果,是科研工作的永恒追求,也是科研工作者学术贡献、智慧和创造性劳动的最集中体现。

与科研指向于未知相反,一般地,教学在总体上指向于已知,指向于那些被外部活动规制了的确定性。所谓教学,“就是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动,教师有目的、有计划、有组织地引导学生学习和掌握文化科学知识和技能,促进学生素质提高,使他们成为社会所需要的人”。可见,这里的科学知识和技能,不是科学家正在研究和探索的前沿领域的知识和技能,不是未知,而是前人和他人经过艰辛研究探索过程后所获得的认识和实践成果,即间接经验。不仅是间接经验或间接知识,而且这些经验还要经过社会学、教育学和心理学的加工改造,变成为学生可接受和可理解、国家和社会所需要的内容。当然,这些科学知识和技能,对学生来说是未知的,但对教师和科研工作者而言,却是已知的。因此,教育学将教学过程定义为特殊的认识过程,即传授已知内容和经验的过程。不过,高等教育情况可能会特殊些,因为高等教育,特别是大学教育,是研究和传授高深学问的。正如美国高等教育学者约翰·布鲁贝克所说:“高等教育和中等、初等教育的主要差别在于教材的不同:高等教育研究高深学问,在某种意义上,所谓高深只是程度不同,但在另一种意义上,这种程度在教育体系的上层是如此突出,以至使它成为一种不同的性质。教育阶梯的顶层所关注的是深奥的学问”。高深学问具有未知性,传授高深学问肯定也会带有研究、发现和创造的性质,从而具有指向未知的属性。我国学者冷余生教授也对大学教学过程特性进行了分析。他认为,大学的教学过程遵循一般的教学过程,即总体上是学习和掌握人类间接文化知识和经验的过程,但同时又有自身特点,就是学习与发现结合,专门知识的教学中有发现、研究和指向未知的成分。

尽管如此,我们不能把高等教育教学过程的发现性和未知性过分夸大,因为在本质上,传授和学习已有的专业知识和专业技能依然是高校的主要任务,同时,学生的身心发展水平和知识能力基础等也决定了发现和传授未知的有限性。尤其是高等教育大众化之后,过去精英教育阶段的高深学问性质被大大弱化,大学已不再以培养学术精英为主要职责,而更多地承担培养掌握一定专门知识和技能的从业人员。如此看来,教师从事某一学科的教学工作,确实在较大程度上存在着简单性和重复性劳动的特点,虽说他的劳动对象在经常地变换,教学内容也在适时更新,但基本教学材料,如基本概念、基本原理、基本知识、基本技能以及教学内容基本结构是很少变化或者变化很慢的,有一定教学经历、积累一定教学经验之后,教学对教师便成为习惯,它对教师所构成的挑战性也会随着资历和经验的增长日趋减少,教师在这种相对简单、重复和低度挑战性的教学劳动中,能够获得的新知识新认识也越来越少,职业成就感降低,职业倦怠感上升。不重视教学、被动应付教学成为常态和集体无意识。而教师在指向未知领域的研究、探索和发现过程中,却时刻充满着不确定性的挑战,在研究中所获得的新知也没有穷尽。所以,教师在教学中重复已知,在研究中获得未知,教学与研究之于教师,在惰性与活性、滞后与超前、保守与创新、封闭与开放之间差异如此不同,其价值与行为选择也便可想而知了。

(二)好奇与责任:教学和科研在驱动力上的差异

由于科研与教学的未知和已知的指向性不同,由此决定了教学与科研活动二者的内在驱动力也不相同。研究和发现主要受内在的好奇心与求知欲驱动,而教学则受外在的任务要求和对工作责任心驱使。科学研究的动机,最初就是对自然界所抱有的强烈好奇心。事实上,从科学的起源之日开始,好奇心就伴随着科学家一同探索大自然的奥秘,正是好奇心指引着科学家们去关注世界中的诸多现象,并进一步探索和发现其中的规律。传说牛顿好奇于苹果为什么往地上落而不是往天上飞的现象而发现了万有引力定律,瓦特烧开水的时候好奇于水蒸汽将壶盖掀起现象而发明了活塞蒸汽机,等等。这种因好奇心驱动而导致的新发现、新发明和新创造的现象,在人类科学技术史上真是不胜枚举。近代科学产生以后,科学与技术、科学与社会、科学与生产生活之间的联系越来越紧密,科学日益建制化,成为独立的职能甚至是独立的职业,科学的功用价值越来越多越来越高,相应地,科学的功利色彩也越来越浓厚。然而,好奇心仍然是科学家从事科学研究的最主要动力,依然是科学家科学活动最重要的心理素质。当代,科学研究确实不如以往时代那样纯粹出于个体闲暇爱好,它更多地成为国家和政府的计划,成为社会的事业,成为知识工业大生产的一部分,为实现外在的目的,完成外在规划或指令性任务的研究已司空见惯,为课题、为经费、为职称、为荣誉进行研究的现象人们似乎更熟视无睹。但整体看,这些外在的形式和功利目标,并不能改变。实际上也未真正改变科学研究的内在品性,只要是指向于探索未知领域的科学研究,兴趣和好奇心就会起作用。“我们与生俱有好奇的本能,好奇心激发青少年去发现我们生活的世界,好奇心激发我们去思考。正是科学家们永远满足不了的升华了的好奇心伴随着科技的每一个进展”。从这一意义上讲,驱动科学研究的好奇心,实际上是人类对其生活世界进行探究的原始冲动,是满足闲情逸致的内在需要。“他们力求了解他们生存的世界,就象做一件好奇的事情一样。”任何一种工作或者活动,一旦受内在好奇心本性驱使,人们就会真诚、热情、专注、执着、忘我,就有干劲,就有克服困难的勇气,从而也容易取得成就。科研无疑就是这样的工作。

与科研相比,由于教学传授人类已知的经验,好奇心在其中的作用远不如科研那样直接而强劲,或者说,教学的动力主要不是教师内在兴趣需要,而是来自学校外部规定,是教师必须或者不得不完成的任务。由于缺少内在的驱动力,理论上讲,教师的教学肯定会陷入被动,教学往往得不到教师的真正重视。诚然,现实中我们看到,高校许多教师是重视教学的,也是能够认真对待教学的,然而,这种重视和对待,依然不来自于好奇心和求知欲,而是一种对教学或人才培养工作地位作用的正确认知及在此基础上形成的责任心和使命感。不过,从心理学角度看,与直接源于好奇心驱动的活动相比,那种来自使命感与责任心驱动的工作或者任务,需要活动者时刻付出更加坚定的意志努力,其动力显然不如好奇心内驱力那样自觉自动自愿以及持久强大。这也是教学工作中心地位在高校及教师群体里不易维系的重要原因之一。

(三)确切与模糊:科研和教学在学术成长路径及成就激励上的差异

人类有别于动物界之处,在于人的活动不是单一由机体本能唤起,人的任何社会活动首先是受目的和意识的支配。对此,马克思曾形象地作过这样的比喻,他说:“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果,在这个过程开始时就已经在劳动者的想象中存在着,即已经观念地存在着。”所谓人的目的性活动,意味着人的活动不仅有目标,有预期结果,而且能够及时有效地评价和判断活动结果与当初活动目标的一致性。一种活动,如果其目的是明确的,每一方面、每一阶段、每一步骤的具体目标是清晰的,并均能指向可以产生某种可见的具体行为结果,那么,这种活动结果就会清晰地反馈给活动主体,进而对活动过程起到正向强化和激励作用。

显然,高校重科研轻教学现象之所以存在,正是科研与教学暗合了上述我们所揭示的人的活动目的性与成就反馈激励原理。首先我们考察一下科研活动。科研活动之于大多数人,其目的性是很明确的,对于其中少数人甚至是非常清楚的。这就是探索未知、发现新知,在科学的道路上成就一番事业。进而,在其总目的之下,又可进一步区别出由低到高、由小到大、由近及远等一系列具体、能测量和评价的渐次目标,即学术成长或进步的阶梯。每一个科研工作者都毫无例外地沿着这样的学术金字塔奋力拼搏和攀登,直到他能够努力达到的最高点。

在学术成长阶梯或成长道路上,任何一个科研工作者,不管他从事哪一领域研究,也不管他从事的是何种性质(基础、应用或开发)的研究,只要他本着客观和求实的态度,他基本上可以较为准确地判断自己目前所达到的学术水平及在该研究领域学术共同体中所处的大体位置,也能大体判断出本人的学术贡献及影响力。他的研究是对人类整个学术或文化具有划时代意义,还是对某一特定学科或学术领域产生了重大影响,抑或开辟了新的学术领域,在特定学术领域内创建了新学派,做出了公认的新理论、新思想、新见解、新方法、新技术、新发明,或者验证、修正、发展了他人的理论、观点、方法和技术,等等。凡此种种,都是学术成长和发展阶梯的内在尺度。而那些学界公设或公认的所谓学者、知名专家、杰出科学家、伟大科学家等称谓,所谓院士、长江学者、杰青等不同人才等级的学术称号,所谓高校教师职称的不同层次,所谓学术成果评审和奖励的各种级别,科研论文大小不同的影响因子,所谓科研课题不同层面的立项,所谓学术出版物或刊物的不同等级,诸如此类,它们都是学术成长和发展阶梯的外在刻度和标尺。无论是内在尺度还是外在尺度(在此权且不谈这些标准是否有过度量化的倾向),均清晰地勾勒出不同科研工作者的学术水平、学术发展阶段及其在学术共同体中的位次。从一个阶梯到更高一个阶梯,从一个阶段跨入另一个更新阶段,是学者们的不懈追求,每攀登一个阶梯上升一个层次,都意味着一次自我超越,从而对其持续深入研究产生正向激励作用,体现了“科研的自我强化功能”。大学教师的科研,就是围绕这些学术内部和外部标准展开竞争,在竞争中力求进步、力争上游,达到最理想的高度。

相比于科研来说,衡量教学成长、进步和成就的标尺,在表征上不仅数量少、种类单一,且标准模糊,其金字塔等级梯度不明显。例如,从内在尺度看,教学可以划分为哪些不同层级,是卓越、优秀、良好、一般?还是常规、革新、独创?似乎没有一个公认的、大家都接受和认可的标准。而通常所谓教师教学水平或质量高低好坏,其内涵指向又非常宽泛,既可能包括教学态度、教学内容、教学过程、教学方法,又可能包括教学气氛和教学效果,远不如科研指向那样单一和集中,并且教学各标准子项的内涵很难清晰描述和量化,多数情况下只能定性描述和说明,因此不同教师个体及其群体的教学水平间缺少可比性。事实上,无论是教师个人还是学校,一般不关心关注,技术上也无法知晓其教学水平质量在全国同行中所处的位置,弄不清教学过程中哪些是自己的,哪些是他人的,教学的知识产权相当不明确。这一点与科研成果形成了鲜明对比。科研特别重视发现发明创造的优先权、署名权和专利权,研究者在引用他人思想、观点或材料时,必须注明出处,否则就会侵权,甚至面临法律责任。同样,他人若想使用某人或单位的发明成果或技术,也要补偿发明者或专利拥有人相应的费用。科研成果既可以用数量加以表征(著作数、论文数、专利数、咨询报告数等),又可以用质量予以说明(理论贡献、技术贡献、方法贡献等),不论数量还是质量,都是属于他个人的作品,人们可直观、可感知、可评价、可利用。然而,教师教学过程却难以形成客观化、可视化的作品,因为教学过程是一种师生在特定时空即时性的消费行为,教师提供的服务和学生享受到的服务,随着教学过程的结束而消失,本身并不能留下外在的直观物。教师教学可以用数量来说明,如,教师上过课程的门次数、学时数、工作年限等等,但这些工作量除了表明教师完成了学校规定的任务之外,并不能刻画教师学术成长进步的尺度。即使较能体现教师劳动价值的学生规模,即教过的学生人数,尤其是学生成才的人数,也不足以真正表明教师教学水平,因为学生学习效果以及日后成才状况,是多种因素决定的,教师及其教学只是其中之一,二者并非一一对应的线性关系。

就外在尺度看,职称是衡量教师教学水平和成长阶段的重要表征,也是重要的学术阶梯和成长阶段,它本来与教师的教学水平直接相关,但由于众所周知的原因,职称已日益偏离教学,演变成教师科研水平和成就的标准。至于教师各种各样的荣誉等级,各种各样的教学集体荣誉称号、建设项目(如国家或省市级专业、课程、教材、教学团队、实验室等),也难以与科研抗衡,因此对教师、对高校教学所起到的反馈激励作用薄弱。

十年树木、百年树人,教学和人才培养的周期长,成果见效慢,显示度低,但科研过程与科研成果却有立时性,显示度高,其投入很快就能产出回报(起码形式上如此)。另外,教学成就的效应范围多局限于学校内部,科研成就的溢出效应范围则多是超越学校空间的国内外专业同行,二者对教师的激励作用确实存在较显著差异。所以,要求教师能够像重视科研那样重视教学,或做到教学和科研、学校和专业的“双重忠诚”,难度之大是可想而知的。

三、高校回归教学本位的可能性

教学与科研矛盾由来已久,自科研作为独立职能产生后,科研的地位便日益上升,相应地,教学职能地位则日益下降。尤其是当代国际竞争日趋激烈条件下,大学越来越广泛、全面和深度地卷入竞争之中,成为世界各国决胜竞争的重要筹码和主要力量。每一国家的大学,都成为其巨大的研究中心、知识创新中心和科技孵化中心。这进一步强化了科研的职能,提高了科研的地位和作用,也加剧了科研与教学二者之间的不平衡。以我国为例,近十年来,在国家财力及相应政策优先支持下,成长起一批研究型大学,其科研规模与科研成果呈现出几何级数增长势头,在世界各著名大学质量和学术声誉排行榜中,不仅不断涌现中国大学的身影,而且跻身世界大学排行榜前列的高校也不断增多,成绩相当突出。然而,对比同时期的教学工作,则完全呈现出另外一种景观,在那里,教学被看作可有可无,看作一种负担,或者可以随意应付的差事,教学改革无起色,教学模式没变化,原地踏步,甚至不少方面还出现了倒退现象。由此引起了政府和社会的高度重视,解决教学与科研不平衡,重新确立教学工作中心地位和人才培养核心地位,也已成为政府、高校及社会的广泛共识和一致行动。

应当承认,长期以来,在重视教学工作,在对教学和人才培养地位及其重要性的认识问题上,我们的态度不可谓不端正不积极,我们的认识不可谓不到位,以至于似乎没有多少再提高的余地了。各级政府也出台一个又一个激励教学和优先倾斜于教学工作的政策、措施、工程、计划和项目。可是,实际执行结果仍然不尽如人意,教学被动局面依然无法打破和根本扭转。笔者认为,问题的关键在于我们用力的方向不对头,总试图以外在的政策和措施来引导和改变高校及教师对教学的态度与行为,犯了复杂问题简单化处理的错误。因此,需要深入到教学与科研二者关系内部,认清二者间的差异,顺应其内在本性来制定相应的政策和对策。

既然科研受到高校和教师重视是出于科研在目标上的未知指向性、动力上的好奇心以及衡量成就标准上的确切性三大内在属性,那么,重视教学工作,重建教学本位,是否应该也可能从上述三个方面着力呢?单从形式上看,似乎是不可能的。因为如前所述,教学与科研二者各自属性正好是相对立的:科研指向未知,教学却指向己知;科研出于好奇,教学却出于责任;科研标准明确,教学标准却模糊。但是,二者的属性又不是截然对立的,在一种条件下对立,在另一种条件下又可以转化。

通常情况下,教学与科研内在属性之所以对立,是因为我们将二者置于实然环境和条件下,进一步说,我们是在传统框架下对之进行的思考和操作,按照传统教育理念和模式,先入为主地认为教学就是教师传授、学生学习的活动,就是教师传授己知经验,学生学习书本知识,由此决定了师生活动必然是一种简单重复性劳动。在这一大前提下,当然更谈不上好奇心,谈不上创造性和发现性,也难以构建新的评价标准。反过来,如果我们转变观念,将二者置于应然这一新的条件之下,置于全新的教育理念和模式之下,就有可能使教学获得与科研一样的新属性。

(一)让教学活动指向于未知

教学活动指向于未知,主要有两方面含义。一种是从传统的教学原则层面上强调大学教学的未知性,即高校教学要与研究相结合、学生学习要与发现相结合、传授已知要与未知相结合,积极创造条件和可能,适时使学生了解学界最新研究动向,向学生传授学界最新研究成果,增强教学过程的探究性,尽早将学生带入学术前沿和未知领域,以利于缩短己知与未知的距离,利于提高教学效率,利于养成学生的创新意识、创新能力和创新素质。这本是教学活动指向于未知的原义,不过,由于教学的性质、目的和任务,决定了它总体上仍要以传授人类己有知识经验为主,而学生的基础、年龄特征等也决定了这种指向未知的有限性,师生教学活动中尽管含有未知性成分,但不可能有如科学家那样真正从事专业领域的前沿探索,所以,这种意义上的教学未知指向,其价值更多地在于训练学生的科研意识和能力。对教师来说,仍是教学活动的一部分而不是研究的一部分,它不足以充分调动教师研究的积极性和创造性。这也是高校近年来虽然极力倡导研究性教学、发现式学习、探究性作业、教学与研究相结合、学生尽早参与教师研究工作等,可实际状况教师并没有投入更多的时间和精力,教学与科研结合难免流于形式的重要原因。

教学活动指向于未知的另一种含义,从而也是本研究更看重、更强调,也是更为根本之处,即使教学工作对于教师而言,具有与科研同等性质的活动,一种指向于未知的探究活动。这种活动,简言之,就是使教学上升为教研,上升为科研。科研与教研结合,教研与教学结合,科研、教研与教学三结合。

事实上,教学不仅是一项工作,也是一门学问,教学过程有许多现象、许多问题值得研究,许多未知、许多规律有待发现。教学自身构成科学的对象,而教育科学是人类整个科学的重要部分。在一些人眼里,在传统观念中,教学就是教书,就是传授知识,就是教师按照现成的教科书或者教材内容,经过自己的理解、讲解传递给学生,教师不过是传声筒和转换器,一个受过高等教育的人,具有一定的专业领域特长和一定的表达能力,就可以当教师从事教学。这种观点和看法,应该说是片面的错误的。教学不仅是一门学问,还是很深奥的学问,并非任何人都能做好教师和搞好教学的。教学总体上指向已知,是仅就其目的和任务而言的,即便是传授己知,若就其过程看,也充满着未知和不确定性,需要研究和探索。这也是教育学、教学论、课程论、学科教学论等作为科学的重要学术部门之所以长久存在并不断发展的内在动因。美国卡内基教学促进基金会理事长博耶教授在其名著《学术的反思》中提出了“教学的学术”概念。他认为,人类的研究大致可以分为四种类型:一种是发现的研究,一种是综合的研究,一种是发明的研究,一种是教学的研究。发现的研究在于发现前人未发现的新现象、新规律和新理论;综合的研究是将一个个孤立的发现成果整合成知识体系或学科;发明的研究旨在利用科学知识和原理制造出新的产品和技术,改善人类生产生活;教学的研究在于将整理出来的知识、理论与技术传递下去、传播开来,以便从事新的研究、新的发明、新的创造和新的生产。在这里,博耶首次将教学的研究置于与其他三种研究并列地位,这是他的独创,也足以说明教学研究的重要性。

教学的学术、教学研究或者教研概念的确立,将有助于改变过去教学是教学、研究是研究那种二元对立、分离局面,赋予教学以研究属性,意味着将教师直接置于研究活动情境之下,教师从事教学工作,就是从事研究活动本身,教研即为科研。但这里应该分清两个概念,一是教育科研、一是教研。教育科研是教育科学研究的同时,将教学工作上升为教研,增强了教学的复杂性和创造性,教学成了教师探索未知的过程。当然,这里所说的教研,主要不是作为独立学科或专门领域存在的教育科学研究,即不是以教育思想、教育理论或者普遍的教育规律为任务和使命的一般意义上的教育科学研究,而是以一定的教育思想和理论为指导,以现实的、具体的教育教学生活为对象和场景,研究具体的、现实的教学问题,直接为改进自身的教学和提高教学质量为目的,同时在实践中发现新的教育教学问题,丰富和发展教育教学理论。教研的主体,是一线广大教师和教学管理工作者。

大学教研与一般的科研也不相同,最主要的区别,就是研究主体与研究对象和研究过程在时空上的高度重合性与一致性,教师既是施教者,同时又是施教过程的观察者、研究者和反思者,教师教研离不开他的施教过程与活动,这就是人们通常所说的行动研究或情境研究,即在具体的教学过程中研究和设计,反过来研究和设计又直接为改进教学和提高教学品质服务。由此看来,能否从教学生活实际出发,能否源于教学,服务教学和提高教学质量,是大学教研的本质属性。教师作为教育实践者的职责决定了教师适宜从事教学研究。教师的教研与其教学实践是内在一致的或者是重合的,教师的教研是教学和研究的统一。教师的教研目的,包括变革教育行动、形成教育知识和改进教育情景三个方面。教师的教研的对象应是教师的教育问题,它是教师的教育实践中出现的问题,是教师关注的教育问题,是教师自己的不足导致的教育问题,源于教师的教育行动、教育知识和教育情景三要素的错位。教师的教研的方式是行动、反思和对话,即教师诉诸于自己的理性思考和与他人的公开对话,采取行动措施发现并解决自己的教育问题以改进实践。

(二)让教学成为教师充满好奇的探险旅程

将教学活动定位为教学研究过程,就是确立并承认教学是一门学问。既然教学是一门学问,那就理所当然地说明教学具有指向未知的品质和属性。那么,教师从事教学活动的过程,也就是求知的过程,充满好奇的探索旅程。

教学不是知识的简单传输,不是从教材中、从教师头脑中经由教师之口之手搬到学生头脑中,而是主体对主体、生命对生命最复杂最炫丽的创造性劳动。恰恰是学生生命的成长性、可变性、多样性,决定了教学过程必然不是线性的、确定的、单一的,而是情境的、超复杂的过程。现代认知理论认为,人类获得的知识,并非纯粹客观真理性存在物,它本身是生成的、变动不居的,教学过程中的知识活动,也不是固定不变的,不是给定的现成东西,教学是生成的、建构的,教学过程就是师生双边围绕问题而进行的交互影响、对话和建构,是共同的实践和探险旅程。因此在生命对生命的主体对话中感知对方,理解对方,体验教学世界的奥妙与奇特。这就要求教师必须像科研那样对待教学,像科研那样在教学中精心设计、认真观察、反复思考、深入研究、努力探索,才能不断发现新问题,应对新情境,积累教学新知识和新经验。

对教师而言,全部教学问题不外乎这样几件事,即教谁、用什么教、怎样教。首先是教谁的问题,即教学对象问题。教学对象不是静止物,而是有思想、有情感、有灵魂、有意志和行为能力的活生生的个体,不仅如此,个体之间存在着巨大的差异。这就决定了人的教育的奇妙之处。如何使每一个个体的社会性和个性得到充分发展,如何使人成其为人,成为具体生动的个性鲜明的人,需要学校和教师创造性的探索和实践。其次是用什么教的问题,即教学材料与教学内容的问题。初看起来,教学内容与教学材料似乎是外部给定的、现成的东西,教师只要按照外部规定好了的教学目标、课程标准、课程内容与教材,按部就班地加以施工即可宣告完成了教学任务,但实际上,国家所规定的课程标准和课程内容,仅是统一化和规范化的要求,如何使统一课程适应不同学校层次、类型和文化,尤其是适应不同学生的个体文化背景、认知能力和心智发展要求,需要教师二次消化和转化,将统一的、理想的课程变成学生理解、接受和掌握的实际课程,这无疑是再创造、再探索、再加工和再发现的过程。因此,我们看到,那些优秀教师的教学,从来不是课程内容和教材的简单搬家,从来不是“教教材”,而是“用教材教”。用教材教,则体现了教师教学的个性化,它会带给教师一个完全不同的新体验。再次是怎样教的问题,即教学方法与组织形式问题。教学方法与组织形式是全部教学活动中最活跃的部分,教育教学新理念、新标准、新课程、新内容,能否落实落地,能否转化成教学现实,在相当程度上取决于教学方法和组织形式的运用。教学方法也是检验教学实践是否具有创造性、创新性、探索性和研究性的尺度。教师越是对教学过程充满好奇,他就越能够积极选择、运用和创新教学方法。

信息社会是一个不断变化的社会,对大学教育教学提出了新的要求和挑战,传统的教育教学观念、模式、方式方法正在发生变化,新的教育教学理论正在加快形成。一个最根本的转变,就是学生中心、学习成果导向和持续改进。以学生为中心,是对传统的教师中心、讲授中心和书本中心的反动,它必然会关联到教学目标、教学内容与教学方法等一系列过程的深刻革命,而当代计算机信息技术也为这种改变提供了必要的条件。信息化时代,教师如何重建教学目标,组织教学方法和形式,培养学生学会学习的能力,成为首要的任务。慕课、微课、创课、翻转课堂等新课形为教师教学变革提供了参考。为此,教师必须适应这种迅速变化的要求,必须在新媒体时代学会冲浪。如果我们的教师抱定研究的目的,好奇的态度,自觉参与和投身于教育变革洪流,必定有所展现、有所发现、有所贡献。

(三)让教师教学成就标准更加多样和清晰

重视教学工作,落实教学工作中心地位,回归教学本位,在强化教学的未知性、教学及其教研的创造性、好奇心的同时,有必要借鉴业已成形的科研评价标准和机制,建立多样化、清晰化的教学评价标准。在这点上,应该说有许多工作要做,也有许多工作可做。

首先要确立一系列教学工作内在的目标与标准。这种内在目标和标准,可以是整体的,也可以是部分的。就前者而言,需要确立一系列公认的内在标准等级序列,如卓越、优秀、良好、一般、较差,从而确立教学进步尺度。这种尺度为不同教师的教学提供了参照系,用以说明教师自身的教学在整个学术共同体教学实践中处于什么位置,他朝着更加先进的目标和阶梯前行中应该加强什么、改变什么、充实什么、提高什么。后者,则是将这种整体的标准尺度细化到某一具体的教学方面或环节。比如,美国加州大学洛杉矶分校副校长辛蒂·范(Cindy Fan)在参加完我国某大学的审核评估工作后,在反馈评估意见时提出了课堂教学“五重境界说”,即第一层次是沉默(Silence),教师机械讲授,学生被动听讲,课堂没有互动;第二层次是回答(Answer),教师课堂上随便设置简单问答,学生也只是简单地回答“Yes”或者“No”;第三层次是互动交流(Dialogue),学生和教师积极互动;第四层次是提问质疑(Critical),学生不仅与教师互动,还可以质疑教科书和教师讲授的观点;第五层次是辩论(Debate),学生与教师对问题的不同观点进行争论。实际上,这五个层次或境界,也可以看作是课堂教学的五种水平或阶段,属于课堂教学内在标准的五个阶段,它完全可以衡量出教师课堂教学的水平及其所处的阶段。关键问题是要尽可能多地找到这样的内在标准和尺度,从而不仅有利于教师个体的教学成长和进步,也有利于教师共同体的成长和进步。

其次,外在的标准也应该进一步丰富多样、清晰细化。要恢复高校助教、讲师、副教授以及教授职称与教学工作的天然联系,使之真正成为衡量教师教学水平的标准等级和促进教师教学进步成长的动力阶梯。此外,宜丰富、扩展不同范围、不同层次和不同形式的教师称号、教学称号,如教学宗师、教学大师、教学名家、教学能手、教学新秀,等等。教学是高校的根本职能和最主要任务,应该比科研有更多的标准和尺度,只有这样,才足以激励教师教学的成长和进步。

再次,要加大教研活动及其成果的奖励力度。调动教师积极性,使其投入更多时间和精力于教学日常工作,自觉进行教学改革和研究探索,就必须承认教学研究及其教研成果的学术属性和学术价值,并切实加大对教研活动及教研成果的奖励力度,做到教研活动与科研活动同等对待,教研项目与科研项目同等对待,教研成果与科研成果同等对待,甚至教研项目和成果更为优先。当然,这里所说的教研活动和成果,主要不在于教师发表什么教学研究文章或论著,而是教师现实地进行教学行动研究和探索,通过这种研究和探索形成教师自身的教学理念、教学模式、教学艺术、教学风格和教学特色。衡量教研活动与教研成果的标准,在于是否从实践上直接提升教学质量。教师的教研及其成果应该直接体现在教学各个具体的教学环节质量提高和促进学生身心发展上,体现在是否高效率高质量地达成教学目标。


              
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